Συναισθήματα στις μαθησιακές δυσκολίες

Συναισθήματα στις μαθησιακές δυσκολίες

    Πριν από λίγες μέρες άνοιξαν τα σχολεία και τα παιδιά μπήκαν στις τάξεις τους. Κάποια από αυτά τα παιδιά θα πετύχουν καλές επιδόσεις στα μαθήματά τους ενώ κάποια άλλα θα αντιμετωπίσουν δυσκολίες. Είναι πλέον γνωστό ότι το ποσοστό των παιδιών με δυσκολίες στη μάθηση είναι σημαντικό όπως είναι γνωστό ότι οι σημερινές οικογένειες έχουν ευαισθητοποιηθεί για το πώς πρέπει να αντιμετωπίσουν όποια δυσκολία υπάρξει. Θα μπορούσαν να γραφούν πολλά για τη μαθησιακή εικόνα ενός παιδιού και τι είναι καλό ένας γονιός να γνωρίζει. Σκοπός όμως αυτού του άρθρου δεν είναι να αναλυθούν οι μαθησιακές δυσκολίες αλλά να αναδειχτεί η συναισθηματική εμπλοκή που συχνά συμβαίνει και που είναι αποτέλεσμα των μαθησιακών δυσκολιών.

    Σε γενικές γραμμές και ο γονιός και ο δάσκαλος καταλαβαίνουν αν ένα παιδί παρουσιάζει κάποια μαθησιακή δυσκολία. Η αναπόφευκτη σύγκριση που γίνεται με παιδιά ανάλογης ηλικίας τους δίνουν έναν πρώτο προβληματισμό. Κάθε γονιός ενδιαφέρεται και νοιάζεται για το παιδί του, απλά εκτιμά διαφορετικά το πότε και που θα απευθυνθεί. Κάποιοι γονείς επιλέγουν βλέποντας την παραμικρή δυσκολία να απευθυνθούν σε ειδικούς. Κάποιοι άλλοι γονείς πιστεύουν ότι το παιδί τους θα καλύψει με το χρόνο τις δυσκολίες του χωρίς κάποια εξειδικευμένη βοήθεια. Ο γονιός που νοιώθει καλά μέσα του έχει περισσότερες πιθανότητες να επιλέξει το σωστό χρόνο παρέμβασης λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη ότι όταν η αντιμετώπιση δοθεί στο χρόνο που πρέπει τα αποτελέσματα είναι καλύτερα και γρηγορότερα. Αντίστοιχη διαφοροποίηση υπάρχει και στους δασκάλους. Υπάρχουν δάσκαλοι που άμεσα παραπέμπουν βλέποντας μία δυσκολία και υπάρχουν δάσκαλοι που δυσκολεύονται να παραπέμψουν. Η δυσκολία παραπομπής δεν είναι μόνο ευθύνη του δάσκαλου, πολλές φορές είναι και ευθύνη του γονιού. Από τη μία ο δάσκαλος μπορεί να μην είναι σίγουρος για το αν πρέπει ή όχι να παραπέμψει ένα παιδί για αξιολόγηση, από την άλλη ο γονιός μπορεί να κόβει δρόμους επικοινωνίας επειδή δε θέλει να ακούσει κάτι που ο ίδιος φοβάται. Το σίγουρο είναι ότι ο γονιός κερδίζει όταν ακούει το δάσκαλο του παιδιού του τη στιγμή που είναι αυτός που έχει αναλάβει βασικό ρόλο στην εκπαίδευσή του.

    Είναι προφανές ότι ένα παιδί που παρουσιάζει δυσκολίες στη μάθηση δε νοιώθει καλά. Προσπαθεί στην τάξη και τα αποτελέσματα δεν είναι όπως θα ήθελε. Η απογοήτευση είναι εύλογη. Παράλληλα όμως όσο το μαθησιακό επίπεδο αποτελεί μέχρι και σήμερα κριτήριο ένταξης των παιδιών στην ομάδα το πρόβλημα μεγαλώνει.

     Τα δύσκολα συναισθήματα που γεννιούνται σε μία μαθησιακή δυσκολία δεν αφορούν μόνο το παιδί. Ο γονιός που βλέπει τ’ άλλα παιδιά να προχωρούν και το δικό του να μένει πίσω ανησυχεί. Όταν η μαθησιακή επίδοση του παιδιού δεν τον ικανοποιεί νοιώθει ότι θα μπορούσε ο ίδιος να είχε κάνει κάτι παραπάνω. Πιθανή συνέπεια είναι να το χρεωθεί ο ίδιος σαν προσωπική αποτυχία. Στη μία περίπτωση χρεώνεται την αποτυχία επειδή βοηθάει αλλά όχι τόσο πολύ όσο χρειάζεται το παιδί του (ποσοτική ερμηνεία) και στην άλλη περίπτωση χρεώνεται την αποτυχία επειδή βοηθάει αλλά όχι τόσο σωστά όσο χρειάζεται το παιδί του (ποιοτική ερμηνεία). Κάποιες φορές βγαίνει αντίδραση στο παιδί που προσπαθεί αλλά όχι τόσο όσο χρειάζεται (το παιδί χαρακτηρίζεται τεμπέλης) ή που προσπαθεί αλλά θεωρεί ότι έχει μικρές δυνατότητες (το παιδί χαρακτηρίζεται χαζό). Συμβαίνει συχνά ένας γονιός που είναι συναισθηματικά φορτισμένος να κρίνει τις επιλογές και του δάσκαλου. Κάποιες φορές ο δάσκαλος κρίνεται όταν αναγνωρίζει κάποια μαθησιακή δυσκολία που ο γονιός θεωρεί ότι δεν υπάρχει και κάποιες άλλες κρίνεται όταν δεν αναγνωρίζει κάποια μαθησιακή δυσκολία που ο γονιός θεωρεί ότι υπάρχει. Στην αναζήτηση λύσεων ο ρόλος του δάσκαλου παραμένει πάντα κεντρικός. Ο γονιός που νοιάζεται ψάχνει πάντα την καλύτερη επιλογή. Όταν τα αποτελέσματα δεν είναι τα αναμενόμενα αναζητείται μία διαφορετική στάση του δάσκαλου. Ο δάσκαλος που πιέζει θα μπορούσε να μειώσει την πίεση αλλά και ο δάσκαλος που είναι χαλαρός θα μπορούσε να πιέζει περισσότερο. Στη σκέψη του γονιού προφανώς μπαίνει και το εκπαιδευτικό σύστημα που δεν διαθέτει σύστημα έγκαιρης αναγνώρισης, αξιολόγησης και αντιμετώπισης της μαθησιακής δυσκολίας ή που εφαρμόζει σύστημα εκπαίδευσης που αδικεί το παιδί με τη μαθησιακή δυσκολία. Οι παρεμβάσεις του γονιού στοχεύουν στην αναζήτηση των καλύτερων προϋποθέσεων ώστε το παιδί του να πάρει την καλύτερη δυνατή βοήθεια, μία βοήθεια που έχει να δοθεί τόσο σε μαθησιακό όσο και σε συναισθηματικό επίπεδο.

    Ένα τρίτο πρόσωπο που εμπλέκεται σε όλη αυτή τη διαδικασία αφού αποτελεί κομμάτι της είναι και ο δάσκαλος. Ο δάσκαλος προσπαθεί, θέλει να βοηθήσει, γνωρίζει πολλές φορές ότι υπάρχει αντικειμενική δυσκολία στο παιδί, το αποτέλεσμα όμως δηλώνει και την προσωπική του αδυναμία να βοηθήσει περισσότερο. Η καλή μαθησιακή επίδοση αποδίδεται μέχρι και σήμερα σε μεγάλο βαθμό στο δάσκαλο. Όταν στην τάξη υπάρχει παιδί με μαθησιακές δυσκολίες προσπαθεί να κάνει ότι καλύτερο για να βοηθήσει. Υπάρχουν όμως επιπλέον απαντήσεις που έχει να δώσει. Αν προχωρεί κανονικά βρίσκεται αντιμέτωπος με το παιδί με τις μαθησιακές δυσκολίες, αν προσαρμόζεται στο ρυθμό του παιδιού αυτού, βρίσκεται αντιμέτωπος με τα άλλα παιδιά που μπορούν να προχωρήσουν αλλά και με ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα που ορίζει το πρόγραμμα. Μία άλλη απάντηση αφορά στον τρόπο εκπαίδευσης αυτών των παιδιών. Αν επιμείνει υπερβολικά μέσα από πίεση πιστεύοντας ότι έτσι θα ενεργοποιήσει περισσότερο το παιδί κινδυνεύει να πάρει το ρόλο του «θύτη». Αν από την άλλη μεριά αποσυρθεί έχοντας δοκιμάσει ότι γνωρίζει κινδυνεύει να πάρει το ρόλο του «θύματος». Αντίστοιχα έχει να δώσει απαντήσεις και στους γονείς οι οποίοι μπορεί να έχουν διαφορετικά αιτήματα από το δάσκαλο. Όταν υπάρχει μαθησιακή δυσκολία ο γονιός αγωνιά για τη σχολική επίδοση του παιδιού του και έχει μεγάλες απαιτήσεις από το δάσκαλο. Όταν δεν υπάρχει μαθησιακή δυσκολία ο γονιός απαιτεί να ισχύσει το πρόγραμμα που ορίζει το υπουργείο και θέλει από το δάσκαλο να μην επιλέγει διαδικασία δύο ταχυτήτων.

    Είναι εμφανές ότι τα εμπλεκόμενα συναισθηματικά πρόσωπα σε μία μαθησιακή δυσκολία είναι το παιδί, ο γονιός και ο δάσκαλος. Καθένας έχει τα δικά του δύσκολα συναισθήματα, παράλληλα όμως φορτώνεται και τα συναισθήματα των άλλων δύο. Το παιδί νοιώθει ευθύνη που γίνεται η αιτία να νοιώθει άσχημα ο γονιός του αλλά και ο δάσκαλος. Ο γονιός φορτώνεται τη στεναχώρια του παιδιού του αλλά και την αδυναμία που νοιώθει ο δάσκαλος. Ο δάσκαλος προσπαθεί δίπλα σε ένα απογοητευμένο παιδί και σε ένα γονιό που νοιώθει αποτυχημένος. Το δύσκολο συναίσθημα που καθένας έχει πολλαπλασιάζεται και είναι δύσκολο να δοθεί μία καλή απάντηση από τρία πρόσωπα που εμπλέκονται τόσο μεταξύ τους κουβαλώντας επιπλέον βάρος. Αυτά τα δύσκολα συναισθήματα δημιουργούν και συγκεκριμένες συμπεριφορές. Το παιδί μπορεί να αντιδρά επειδή δεν τα καταφέρνει στα μαθήματα, ο γονιός μπορεί να ρίχνει ευθύνη στο παιδί του αφενός αλλά και στο δάσκαλο αφετέρου που δεν έχει βρει τον κατάλληλο τρόπο αντιμετώπισης, ο δάσκαλος μπορεί να τα βάζει με το παιδί που αντιδρά αλλά και με το γονιό που δεν έχει κανόνες στο σπίτι του. Δημιουργείται ένας φαύλος κύκλος και το αποτέλεσμα είναι όλα να μεταφέρονται στο σχολείο.

    Αν αναζητηθούν απαντήσεις στα συναισθήματα που γεννιούνται σε μία μαθησιακή δυσκολία, αυτές δε μπορούν να είναι συγκεκριμένες γιατί κάθε παιδί, κάθε γονιός και κάθε δάσκαλος είναι διαφορετικοί άνθρωποι. Αν κάποιος φοβάται ότι φταίει ή ότι θα κατηγορηθεί αμύνεται, δε μπορεί ν’ ακούσει και δε μπορεί να επικοινωνήσει. Η ξεκάθαρη αλήθεια λέει ότι σε όποια μαθησιακή δυσκολία δε φταίει κανείς. Δε φταίει ούτε το παιδί, ούτε ο γονιός, ούτε ο δάσκαλος. Από εκεί ξεκινάς για την απεμπλοκή του συστήματος. Μετά έχεις να δώσεις απαντήσεις στον καθένα χωριστά με στόχο αρχικά τη στήριξή τους και μετά την ανάληψη συγκεκριμένων ευθυνών που αντιστοιχούν στο ρόλο τους (αποφόρτιση). Αναγκαίο είναι να αποφεύγονται οι τριγωνοποιήσεις και να δουλευτεί χωριστά η σχέση γονιού-παιδιού, γονιού-δάσκαλου, παιδιού-δάσκαλου.

     Σε ότι αφορά το παιδί η αποκατάσταση της μαθησιακής δυσκολίας είναι το ένα ζητούμενο. Το άλλο ζητούμενο αφορά στην απορρόφηση των εντάσεων που προκύπτουν από τη συναισθηματική φόρτιση. Συνήθεις αντιδράσεις ενός παιδιού που δυσκολεύεται μαθησιακά είναι ή να αποσυρθεί ή να αποδείξει ότι τα καταφέρνει κάπου αλλού. Σε σχέση με το πρώτο το παιδί μπορεί να μη θέλει να σηκωθεί από το κρεβάτι του και να αρνείται να πάει στο σχολείο του και όταν πάει στο σχολείο μπορεί να χαζεύει ή να αφαιρείται. Σε σχέση με το δεύτερο μπορεί να εμφανίζονται συμπεριφορές πιθανά προκλητικές τόσο στο σχολείο όσο και στο σπίτι. Είναι σύνηθες να στριφογυρνάει στην καρέκλα του ή να πειράζει τ’ άλλα παιδιά στην τάξη αλλά και να έχει αντιδραστικές συμπεριφορές στο σπίτι. Ο στόχος είναι να κερδίσει την προσοχή και να αντλήσει ικανοποίηση. Ο ορθός δρόμος στη συναισθηματική στήριξη ενός παιδιού που δυσκολεύεται μαθησιακά είναι η υγιής ένταξή του στην ομάδα των συνομηλίκων και η συμμετοχή του στο σύστημα επιβράβευσης. Σκοπός είναι να βοηθηθεί το παιδί στο να αναλάβει την ευθύνη συμμετοχής του στη μαθησιακή διαδικασία παίρνοντας ικανοποίηση από την προσπάθειά του (ένταξη).

     Η υποστήριξη του γονεικού ρόλου είναι επίσης απαραίτητη. Ο ρόλος του γονιού είναι πολύ πλούσιος και η προσφορά του είναι ανεκτίμητη σε πολλά επίπεδα. Ο γονιός έχει να ενημερωθεί για τη συγκεκριμένη δυσκολία και μέσα από συστηματική βοήθεια να διαχωρίσει το ρόλο του σε σχέση με τη μάθηση του παιδιού του. Η μαθησιακή δυσκολία του παιδιού γίνεται συχνά μαθησιακή δυσκολία του γονιού. Είναι σύνηθες όταν μιλά ένας γονιός για τη μαθησιακή δυσκολία του παιδιού του να χρησιμοποιεί πρώτο πληθυντικό πρόσωπο. Δε χρειάζεται ο γονιός να παίρνει ούτε το ρόλο του δάσκαλου σε σχέση με το παιδί ούτε του μαθητή σε σχέση με το δάσκαλο.

     Είναι σημαντική επίσης η στήριξη του δάσκαλου ο οποίος προσπαθεί σε συνθήκες που δεν είναι πάντα καλές. Ο δάσκαλος έχει να στηριχτεί στο ρόλο του που είναι πρώτα παιδαγωγικός και μετά μαθησιακός. Η στήριξη που παίρνει ο δάσκαλος γίνεται στήριξη που παίρνει το παιδί.

    Σήμερα υπάρχει μεγάλη ευαισθητοποίηση όλων γύρω από το θέμα των μαθησιακών δυσκολιών. Για να πετύχουμε το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα υπάρχουν δύο βασικές προϋποθέσεις που οφείλουμε να έχουμε κατά νου. Η πρώτη αφορά στη γνώση της μαθησιακής δυσκολίας. Είναι απαραίτητη η ορθή διάγνωση η οποία ορίζει και τους στόχους. Οι δάσκαλοι εύκολα αναγνωρίζουν τη μαθησιακή δυσκολία, η διάγνωση όμως είναι μία πιο σύνθετη διαδικασία. Η δεύτερη σημαντική προϋπόθεση είναι η δημιουργία σχέσης εμπιστοσύνης μεταξύ όλων των εμπλεκομένων. Εμπιστευόμαστε το παιδί, εμπιστευόμαστε το γονιό, εμπιστευόμαστε το δάσκαλο και δρομολογούμε από κοινού στόχους ξεκάθαρους και εφικτούς.

Παπαντωνίου Δημήτρης